Difficultés de développement des compétences cognitives et sociales chez des adolescents de 12 à 17 ans pratiquant le football en ZUS : quel lien avec leur comportement sur le terrain ?

Numéro 5 | Football et violence

pp. 51-63

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Béatrice Clavel-Inzirillo

Amandine Lépine

Doctorante  -  Laboratoire Santé Individu et Société – Université de Lyon

Audrey Fichet

Psychologue

Anabelle Barbosa

Psychologue

  

Résumé

Dans un environnement favorable les adolescents construisent des compétences cognitives plus élaborées (stade des opérations formelles) qui facilitent le passage de l’adolescence et l’accès à une vie d’adulte. Cependant, dans les Zones Urbaines Sensibles, les capacités de décentration des jeunes ne sont que peu sollicitées ce qui entrave le développement de leurs compétences cognitives et sociales. Nous présenterons les dominantes du fonctionnement cognitif et du jugement moral d’adolescents de 12-13 ans, 14-15 ans et 16-17 ans.

Mots clés : adolescents, fonctionnement cognitif, jugement moral

Abstact

In favorable environment teenagers build more elaborate cognitive operations (formal operational stage) which facilitate the passage of adolescence and adulthood. However, in the ZUS (disadvantaged urban area), abstract thinking of young people isn’t solicited what blocks the development of their cognitive and social abilities. We will present dominant cognitive operation and moral judgment of teenagers of 12-13 years, 14-15 years and 16-17 years.

Key Word: teenagers, cognitive operation, moral judgment


Introduction

L’enfant dans son développement n’a pas la même logique que l’adulte. Jusqu'à l’accès à la logique opératoire concrète, il a besoin de passer d’abord par l’action et l’expérimentation afin de pouvoir dégager des invariants de son action et les reconstruire sur le plan de la représentation et sur le plan de l’abstraction. Le sport favorise cette mise en action. Ces conditions que remplit le sport sont nécessaires au développement de la socialisation chez l’enfant mais ne sont pas nécessairement suffisantes et l’activité sportive va devoir remplir d’autres conditions pour permettre à l’enfant de développer des compétences sociales.

La socialisation serait conçue comme une série d’ajustements entre le développement des structures cognitives et affectives du sujet et son environnement. Cet ajustement, fait d’équilibres, de déséquilibres et de régulations, conduit à penser la socialisation non pas comme un processus linéaire mais comme un processus certes continu mais sujet à des ruptures. Le sujet en interaction avec son environnement va devoir s’adapter à autrui en passant par des phases de déséquilibres. La socialisation et les aspects relationnels sont eux mêmes soumis à des crises, des ruptures et des dépassements. Pour Pierre Tap (1988), la socialisation est l’histoire des désocialisations et des resocialisations successives qui délimitent les différents temps sociaux de la vie ce qui renvoie à la notion de crise et de crise du développement.

Théoriquement, l’adolescence coïncide avec l’élaboration de nouvelles compétences cognitives et sociales. Sur le plan cognitif, l’adolescent élabore une pensée formelle et un raisonnement hypothético-déductif lui permettant une meilleure appréhension du réel puisqu’il est désormais en mesure de se le représenter sous toutes ses possibilités (Inhelder B., Piaget J., 1955). En effet, la pensée formelle est une pensée abstraite favorisant la prise de recul, l’anticipation et un calcul logique sur toutes les possibilités du réel. Sur le plan social, l’élaboration de nouvelles compétences cognitives permet de s’engager dans des modes de relations à autrui plus complexes (relations amoureuses, professionnelles…). Piaget décrit le développement des compétences selon trois grands stades, découpés en sous-stades. La dernière étape de la construction des opérations logiques débute avec la puberté et atteint un pallier d'équilibre vers l'âge de quinze ans. Il s’agit du stade des opérations formelles, subdivisable en deux sous-stades. Tout d’abord, le premier sous-stade (formel A), caractérisé par une appréhension formelle des problèmes, limitée à certaines situations ou à certains éléments d'une situation. Le sujet tâtonne, pose des hypothèses et formule des solutions approximatives. A partir du deuxième sous-stade (formel B), le jeune raisonne de manière hypothético-déductive et maîtrise la logique des propositions, lui permettant une découverte rapide et complète des solutions (Coslin, 2002). Pouvant s’abstraire des aspects strictement concrets du réel, l’adolescent va l’envisager sous l’angle de toutes ses possibilités. Ainsi, c’est tout un rapport à la réalité qui se trouve modifié au travers des multiples déductions que l’adolescent peut désormais anticiper. Les rapports aux autres peuvent également évoluer vers une plus grande prise en compte d’autrui. Pouvant réfléchir sur sa pensée et sur celle des autres, selon les règles de la réversibilité, l’adolescent évolue vers des conduites empathiques.

Cependant, bien qu'émergeant à l'adolescence, la pensée formelle et la maîtrise du raisonnement hypothético-déductif n'est pas atteinte par l'ensemble des adolescents, ni même des adultes. De nombreux jeunes restent en retrait de l’achèvement de la pensée formelle. Longeot (1968, cité par Coslin, 2002) a trouvé que 27% de sujets de 15 ans au niveau formel A et 10% seulement au second niveau. De plus, bien qu'ayant atteint un niveau assez élevé de construction des opérations formelles, un grand nombre reste attaché à des stratégies intuitives pour s’accommoder aux situations nouvelles.

Hétéronomie versus autonomie

Un enfant ou un adolescent dans une situation d’hétéronomie obéit dans un esprit de soumission à un conformisme, les règles sont perçues comme provenant de l’extérieur. Un sujet en situation d’hétéronomie ne saisit ni la portée des règles auxquelles il obéit ni la possibilité de les adapter ou d’en construire de nouvelles dans des circonstances extérieures. L’hétéronomie apparaît plutôt comme un système d’assimilation, système fermé. La régulation du système s’effectue par gommage des différences.

L’autonomie consiste à construire des règles en ayant conscience des effets de celles-ci et en étant capable de les remanier en fonction des intérêts de chacun. Dans l’autonomie, la capacité de transformation est fonction de la nécessité d’intégration d’éléments nouveaux dans le système. Un système autonome est un système ouvert, capable de se transformer avec une prise en compte des perturbations et une capacité à se réguler. Un sujet autonome va être un sujet capable de coopération permettant la construction d’un système plus complexe.

Lors d’une activité sportive, l’enfant, pour passer du plan de l’action au plan de la représentation de ses actions, va devoir être sollicité faute de quoi ces activités vont se limiter à des activités motrices. Ces conditions qui font partie du cadre externe ne sont pas suffisantes  pour permettre l’internalisation du cadre, l’enfant devant être capable d’une prise de conscience. Il faut proposer à l’enfant des expériences différentes afin que celui-ci puisse se décentrer, le fait de jouer le rôle de l’arbitre pouvant par exemple lui permettre d’expérimenter différentes positions, l’enfant devant ensuite mettre en mot ce qu’il a vécu sur le plan de l’action (Clavel-Inzirillo B, Gaucher J, Sagne A, Ribes G., 2008). Dans une recherche précédente ( Clavel-Inzirillo, B., Derivois, D., Bidaud, D., & Gianelli, Y., 2008), nous avions proposé un dispositif expérimental composé d’épreuves opératoires piagétiennes concernant la construction de l’espace, et de protocoles concernant le jugement moral, sur la construction de la règle afin de voir si l’enfant en est encore à une construction hétéronome de la règle ou à un consentement mutuel et sur la notion de justice (construction d’une justice par sanction expiatoire ou par réciprocité).

De manière globale, les résultats montraient qu’entre 70 et 80% d’enfants n’ont pas construit l’espace euclidien, espace construit selon une logique opératoire mais en sont encore à une construction préopératoire. Du point de vue fonctionnel,  ces enfants ont en majorité un fonctionnement qui s’appuie plus sur les perceptions que sur les transformations du réel, la causalité n’étant pas leur système de régulation cognitif. Majoritairement, c’est l’hétéronomie morale qui prévaut avec une vision de la justice comme un système qui favorise les sanctions expiatoires et une construction des règles qui consiste à penser que les règles sont des lois intangibles qu’il faut respecter car décidées par une autorité. Il apparaît donc que le contexte dans lequel vivent ces jeunes ne favorise par le passage de l’hétéronomie à l’autonomie morale.

Si les enfants ont des difficultés à construire des compétences cognitives et sociales, nous pouvons nous attendre à réaliser des constats identiques voire plus accablant chez les adolescents. Alors que sur le terrain d’action du CRESS, la catégorie 15 ans posaient de nombreux soucis, nous avons engagé une démarche de recherche-action (Lépine A., Clavel-Inzirillo B, 2010) auprès des catégories d’adolescents du club de l’AS Minguettes (Vénissieux, Lyon, 69). En effet, il semblait important de comprendre les raisons de leur comportement inadapté (socialement) sur le terrain ou dans leur vie de tous les jours. Nous avons donc proposé des diagnostics à différents groupes d’adolescents. L’étude réalisée a pour objet d’identifier de manière objective les modes de régulations socio-cognitives développés par les pré-adolescents et adolescents dans différentes situations de résolution de problèmes (jugement moral, problèmes logiques impliquant les notions d’espace, de nombre, de quantité). Nous avons procédé à des entretiens individuels avec chaque enfant. L’entretien rassemble les diverses épreuves présentées par la suite. L’intervenant a proposé successivement les épreuves en laissant à l’enfant le temps de répondre et la possibilité d’utiliser le matériel, en sollicitant son intérêt, en reformulant les questions ou faisant préciser les réponses. Les épreuves opératoires permettent d’évaluer le niveau de développement cognitif mais également le niveau de régulation (rejet, imitation, vérification, intégration)  utilisé lors de situations de résolution de problèmes. Notre évaluation porte sur un niveau structural mais également fonctionnel.

Méthodologie

Hypothèses

H1/Du fait du manque de situations de communication dans lesquelles l’adulte adresse à l’enfant des messages concernant ses expériences vécues dans un environnement social qui par conséquent ne favorise pas non plus la prise de conscience du lien causal entre les actions et le résultat de celles-ci, on s’attend à ce que les pré-adolescents et adolescents vivant en ZUS développent majoritairement des modes de régulation figuratifs sur la plan cognitif et hétéronomes du point de vue des relations sociales.

H2/ La pratique de la règle ne suffit pas à l’intégration de celle-ci, on s’attend donc à ce que les enfants de notre échantillon qui pratiquent le football n’aient pas pour autant construit nécessairement une expérience sublimée permettant l’appropriation de ces règles.

Méthode d’évaluation

Les groupes :

La population visée par notre recherche concerne les adolescents âgés de 12 à 17 ans pratiquant le football dans une ZUS de la banlieue lyonnaise, nous présenterons ci-dessous les résultats de trois groupes. Le Groupe 1 est constitué par 12 adolescents âgés de 12 et 13 ans. Le groupe 2 est constitué de 12 adolescents âgés de 14 et 15 ans.  Certains d’entre eux sont scolarisés et d’autres ne le sont plus. La majorité d’entre eux se trouvent en situation d’échec scolaire. Le groupe 3 est constitué de 11 adolescents de 16-17 ans. Tous sont scolarisés, soit en lycée général soit en lycée professionnel.

Présentation des épreuves :

Nous leur avons proposé trois types d’épreuves, au cours d’entretiens clinico-critique :

  • des épreuves cognitives de type piagétien
  • des questions interrogeant leurs représentations des règles
  • des questions interrogeant leur représentation vis-à-vis de la justice et des sanctions.

Epreuves opératoires :

  • Conservation des volumes physiques (d’après M. Nassefat, 1963). Cette situation permet d’une part de vérifier si l’adolescent a construit la conservation de volume d’un objet, ou d’une matière, homogène et incompressible à travers les déformations qui atteignent la géométrie de son volume et d’autre part d’identifier le type de procédures mises en œuvre (de type figuratif, opératoire concret ou opératoire formel).
  • Composition des déplacements (inspirée de M. Nassefat, 1963). Cette épreuve est réalisée à partir des déplacements successifs d’un mobile sur un trajet rectiligne qui sont représentés l’un et l’autre par un dispositif ad hoc sur lequel des localités sont introduites permettant de distinguer des distances. Le sujet doit abstraire ces distances pour pouvoir les composer entre elles mentalement. Cette épreuve renvoie également à la notion de retour au point de départ, d’égalisation des différences. Les différents items constituent les courses de la journée que le train effectue.
  • Conservation des surfaces (inspiré de Piaget). Il s’agit d’évaluer la construction des invariants opératoires dans le domaine d’activité infra-logique spatial et plus précisément de l’opération de conservation de la surface.
  • Conservation du volume spatial (Schmid-Kitsikis E., 1985). La conservation du volume spatial permet de nous rendre compte si l’adolescent à construit la relation mathématique entre les surfaces et le volume lui permettant de réaliser la tâche impliquer par la situation proposée qui consiste à réaliser sur des îles différentes un espace volumétrique identique au modèle-étalon. Deux volumes sont identiques si le produit multiplicatif des éléments des trois dimensions est le même. Les items proposés mettent en œuvre la transitivité et la proportionnalité.
  • Trois montagnes (Piaget, 1947):

Il s’agit d’évaluer l’élaboration de l’espace et la mobilité d’esprit nécessaire pour concevoir les différents points de vue. A cette situation il convient de créer, par image mentale, une représentation d’un point de vue, selon les diverses configurations impliquées par les positions successives de la figurine positionnée autour de la maquette-matériel. Nous cherchons à savoir si l’enfant peut se représenter deux points de vue différents, simultanément (le sien par rapport à celui de la figurine), puis s’il peut les coordonner.

  • Raisonnement verbal (inspirée de M. Nassefat, 1963) :

Pour cette épreuve, il est lu cinq textes au sujet sur lesquels il doit raisonner pour répondre aux questions qu’on lui pose. Les données essentielles du problème sont écrites sur une feuille, mais l’énoncé complet de celui-ci se fait oralement. Cette épreuve vérifie la transitivité de deux relations asymétriques, l’inversion des relations asymétriques, l’implication et/ou l’incompatibilité entre propositions.

  • Epreuve concernant le sentiment de justice (inspiré de Piaget, 1932) :

Lors de cette situation, il est proposé au sujet, à partir de la lecture de différentes histoires, différents types de sanctions dans le but d’une détermination de la sanction qu’il considère comme la plus juste (sanctions de réparation, sanctions relevant de la réciprocité, sanctions faisant appel à des critères d'équité). Ces histoires interrogent également la nécessité de la punition pour éviter la récidive, ce qui est considéré comme juste et efficace : d’un côté une sanction expiatoire, sévère et d’un autre côté, une simple explication faisant appel à la réciprocité. Savoir dans quel cas la récidive est la plus probable. Les dernières histoires concernent la responsabilité  collective et communicable face aux fautes.

  • Epreuve concernant la construction de la règle (inspiré de Piaget, 1932) :

Influençant la pratique que les sujets font des règles, les représentations concernant ces dernières sont questionnées dans  cette épreuve à partir de thèmes tels que l’essence et la fonction des règles, son origine et ses évolutions et également son caractère variable.

Les trois axes (cognitif, justice et règles) observés par ces épreuves, ont permis d’attribuer aux sujets, des niveaux de développement,  élaborés au préalable, autour de ces trois axes.

Niveaux opératoires :

Niveau 1 : Le sujet reste attaché à une pensée préopératoire.

Niveau 2 : Le sujet commence à construire les opérations concrètes.

Niveau 3 : Le sujet a construit les groupements élémentaires, de classes et de relations, fondés sur la réversibilité et la réciprocité.

Niveau 4 : Construction des opérations formelles A, le sujet tatônne, pose des hypothèses et formule des solutions plus ou moins efficaces.

Niveau 5 : Construction des opérations formelles B, le sujet devient capable de raisonnement hypothético-déductif.

Niveau de décentration (trois montagnes):

Niveau 1 : L’enfant est non-décentré. C’est l’ensemble du tableau qui lui importe. Il ne peut pas concevoir que les photos diffèrent selon les endroits où il est situé.

Niveau 2 : L’enfant est en oscillation cognitive, mais majoritairement non-décentré. Les trois montagnes sont considérées comme un bloc.

Niveau 3 : L’enfant est en oscillation cognitive. Plusieurs solutions sont jugées équivalentes pour placer les montagnes.

Niveau 4 : L’enfant est en oscillation cognitive, mais majoritairement décentré. L’enfant a découvert que les relations entre les trois montagnes se transforment en fonction de la position de l’observateur, mais il ne parvient pas à toutes les coordonner.

Niveau 5 : l’enfant est décentré. Il coordonne l’ensemble des points de vue.

Niveaux Jugement moral :

Niveau du sentiment de justice : (inspiré de Piaget et Kohlberg)

Niveau 1 : justice immanente et/ou justice autoritaire au cours de laquelle l’obéissance constitue le pilier de la morale de l’enfant.

Niveau 2 : justice de réparation, proportionnelle à l’acte fautif mais considérant les intérêts personnels de chacun en conformité à l’ordre social. L’action juste reste imposée par l’entité détenant l’autorité.

Niveau 3 : justice réciproque de la norme morale et de l’ordre social en conformité avec les attentes des autres personnes. Le sujet envisage la réversibilité des intérêts et des besoins de chacun.

Niveau 4 : justice égalitaire de la conformité à l’ordre social. L’action juste est définie en fonction des attentes de la société dans l’intérêt collectif avec des sensibilités à l’équité.

Niveau 5 : justice équitable du contrat social, orienté vers l’acceptation démocratique de la loi dans une perspective de contrat interindividuel. L’adhésion personnelle à l’ordre social se fonde sur un idéal humanitaire.

Niveaux de conscience de la règle (inspiré de Piaget (1932) et Kohlberg) :

Niveau 1 : Période du réalisme moral où la règle morale est fondée sur l’obéissance à l’adulte. Les règles sont extérieures, transcendantes, d’essence éternelle  et agissant comme des réalités objectives incontestables.

Niveau 2 : La règle est considérée, d’origine adulte et seul le détenteur de l’autorité peut modifier les règles. Toute modification proposée apparaît à l’enfant comme une transgression. Le respect de la règle est ce qu’il y a de mieux pour chacun.

Niveau 3 : Servant à conserver l’ordre social, la règle nécessite le consentement mutuel, il est obligatoire de la respecter, mais il est possible de la transformer à condition de rallier l’opinion générale. Une distinction est faite entre les lois imposées par les institutions et les règles.

Niveau 4 : La règle est rationnelle et réfléchie dans un souci d’égalité mais les lois institutionnelles ne peuvent subir le même traitement que les règles. Le sujet moral obéit à une loi générale s’appliquant à tous et supérieure aux personnes concrètes et de leurs attentes.

Niveau 5 : La règle est rationnelle et réfléchie dans un souci d’équité. L’ordre normatif de la société peut être remis en question.

Résultats

Groupe 1 :


5.5-1  5.5-2

 

Nous nous attendions à ce que les jeunes adolescents de cette tranche d’âge (12-13 ans) soient majoritairement au niveau 3. Cependant, nous pouvons nous rendre compte que le niveau le plus représenté est le niveau 2. Si les jeunes commencent à employer des procédures de type opératoire ils restent attachés à un mode de fonctionnement figuratif. Au niveau du jugement moral nous pouvons nous rendre compte de l’hétérogénéité des niveaux représentés. 27% sont dans ce que nous pourrions appeler une hétéronomie « totale ». 46% a construit une certaine autonomie morale et 27 % est entre les deux ; c’est-à-dire que ces jeunes commencent à envisager l’égalité et les rapports de réciprocité.

Groupe 2 :

 

5.5-3  5.5-4

Sur le plan cognitif, aucun n’a construit les opérations formelles qui relèvent épistémologiquement de leur âge. Pour 67% d’entre eux le mode de fonctionnement figuratif domine (niveau 1 et 2). 33% tente d’achever la construction des opérations concrètes.

Sur le plan du jugement moral, 46% d’entre eux sont dans une hétéronomie « totale », pour 50 % le respect mutuel commence à donner du sens aux relations aux autres et construisent les prémisses de l’autonomie.

Groupe 3 :

 

5.5-5  5.5-6

5.5-7

Rappelons avant tout que le groupe 3 est scolarisé dans le second cycle. Sur le plan cognitif, 47% est en voie d’achèvement de la construction des opérations concrètes. 9% reste attaché à un mode de fonctionnement figuratif. 38% commence à utiliser un raisonnement opératoire formel et seul 6% a construit ce mode de raisonnement. Au niveau de la décentration la majorité est en oscillation entre une centration cognitive et une capacité à se décentrer. Plusieurs solutions sont jugées équivalentes pour placer les montagnes. Il comprend que situé proche d’une montagne, on ne voit pas ce qui est derrière, ou situé à droite d’une montagne, elle apparaît à gauche. 27% reste principalement centré sur son point de vue (niveau 2) et 9 % commence à envisager plusieurs points de vue et commence à le coordonner au sien. Sur le plan du jugement moral, 50% reste dans l’hétéronomie et 45 % commence à envisager les rapports d’égalité.

Discussion

La majorité reste attachée à un fonctionnement s’appuyant sur les états concrets de la réalité, sans prise en compte des opérations régissant ces états. L’incapacité des jeunes à construire les opérations formelles entrave leur capacité à faire preuve de relativisme, à prendre du recul par rapport à leurs actions et aux répercussions que celles-ci peuvent avoir sur les autres. Ne pouvant se détacher de ce qui est directement observable, ils ne peuvent anticiper les réactions ou les sentiments d’autrui dans différents contextes (incapacité à généraliser). De plus, leurs représentations d’autrui restent dépendantes de leur apparence extérieure. Tributaire des compétences socio-cognitives, la compréhension et l’interprétation des conduites d’autrui vont nécessairement influer sur la façon des adolescents de s’ajuster à l’Autre. Ils restent figés dans une logique d’action sans prise en considération des tenants et des aboutissants de leurs actions sur les autres. Leurs difficultés à prendre du recul et à se décentrer de leur point de vue rend souvent les sanctions des arbitres incompréhensibles à leurs yeux et sont souvent perçues comme discriminatoires. Ils ne parviennent pas à envisager que l’arbitre ne voit pas la même chose qu’eux ou qu’il puisse voir une action ou une faute qu’eux n’ont pas vue. De plus, pour ces jeunes, face à une situation problème, deux comportements sont privilégiés : le rejet de la perturbation ou le recours à l’action souvent emprunte d’agressivité, du fait de l’incompréhension de l’autre, se transformant ainsi souvent en violence.

Immobilisés dans l’hétéronomie morale, ces jeunes conçoivent les règles non pas comme un système de régulations mais comme des Lois intangibles régulant personnellement les sujets, des contraintes imposées par le détenteur de l’autorité. S’ils font preuve de revendications égalitaires, celles-ci considèrent toutefois en priorité de leurs intérêts personnels. Leur difficulté à se décentrer fixe les jeunes dans une position égocentrique renforcée par les exigences de l’adolescence qui contraignent le jeune à se centrer sur lui pour reconstruire ses propres repères. Le système de répression que constitue, pour eux, les règles leur permet de délimiter les conduites acceptables et leurs multiples transgressions de tester ce cadre de conduite. N’oublions pas que l’adolescence marque le passage entre le statut d’enfant, évoluant dans un environnement régi par les adultes, à un statut d’adulte pour lequel la responsabilité est directement engagée dans les actions. Dans leur quête d’autonomie, les contraintes sont souvent rejetées. Or, les conceptions hétéronomes de la justice et règles rendent ces adolescents dépendants des figures autoritaires et des systèmes de répression. De plus ces figures d’autorité doivent être légitimes à leurs yeux. Leur oscillation entre les deux statuts et leur rapport à l’autorité rend souvent leur relation aux adultes complexe. En effet, leur prétention à accéder au statut d’adulte (et plus spécifiquement à l’indépendance qu’il implique) tend à rompre les distances et à les positionner dans un rapport égalitaire avec les adultes, amenuisant souvent le respect que les jeunes devraient conserver à l’égard de leurs aînés. Ce type de comportement risque de perdurer tant que la différence des générations n’est pas intégrée.

Nous avons vu que les terrains de football sont des espaces sociaux au sein desquels les sujets doivent s’adapter tout en étant pris dans l’euphorie du jeu. Cependant, les compétences adaptatives ne sont pas innées mais relèvent d’un environnement sollicitant. Si les terrains de sport sont des espaces privilégiés d’expression, ils constituent également des espaces aux seins desquels il convient de mettre en œuvre des régulations appropriées. Cependant, ces régulations se construisent. Or, nous avons pu nous rendre compte qu’à défaut d’un environnement sollicitant et favorable, les enfants et les adolescents ne parviennent pas à construire les compétences nécessaires à un ajustement efficient.

Réferences

Clavel-Inzirillo B, Gaucher J, Sagne A, Ribes G. (2008). « Intervention psychologique et dispositif de prévention en zone urbaine sensible », Congrès de la Société Française de Psychologie, Bordeaux, 11-13 septembre 2008.

Clavel-Inzirillo, B., Derivois, D., Bidaud, D., & Gianelli, Y. (2008). Régulations cognitives, construction des règles et de la notion de justice chez des enfants de 6 à 12 ans vivant en Zone Urbaine Sensible. In International Journal of Violence and School, 6, 7-45.

Coslin, P.G., (2002). Psychologie de l’adolescent. Paris: Armand Colin.

Inhelder, B., Piaget, J., (1955). De la logique de l’enfant à la logique de l’adolescent. Paris: Presse Universitaire de France.

Lépine A., Clavel-Inzirillo B. (2010). Solliciter la construction des compétences pour diminuer la violence dans le football : l’exemple du CRESS. Communication affichée à l’espace conférence « Prévention des incivilités et des discriminations ». Lyon, 18 au 20 juin 2010.

Lépine A., Clavel-Inzirillo B., (2010). Football et violence : aussi une question de compétences. Communication orale au colloque « De la violence des terrains au terrain des violences : regards croisés sur le football amateur ». Liévin, 27 et 28 mai 2010.

Longeot, (1968), cité par P.G. Coslin, 2002. Op.cit.

Nassefat, M., (1963). Etude quantitative sur l'évolution des opérations intellectuelles : le passage des opérations concrètes aux opérations formelles. Neuchâtel: Editions Delachaux et Niestlé.

Piaget, J., (1932). Le jugement moral chez l’enfant. Paris: PUF.

Piaget J., (1947). La représentation de l’espace chez l’enfant. Paris: PUF

Schmid-Kitsikis E., (1985). Théorie et clinique du fonctionnement mental. Bruxelles: Mardaga.

Tap. P., (1988). La Société Pygmalion ? Intégration sociale et réalisation de la personne. Paris : Dunod.